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sábado, 26 de febrero de 2011
PROYECTOS PARA PONER EN PRACTICA
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VAS A ENCONTRAR PROYECTO DE LENGUA PARA PRIMER Y SEGUNDO CICLO , PROTECTOS DE CONVIVENCIA, DE EDUCACION SEXUAL,DE SALUD,DE EDUCACION AMBIENTAL ETC....FIJATE, REFORMALOS SI NECESITAS....ESPERO TE SIRVAN, FUERON SACADOS DE REVISTAS EDIBA
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COMO ARMAR UN PROYECTO
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VAS A ENCONTRAR LOS PASOS A SEGUIR Y QUÉ ES
NECESARIO COLOCAR EN UN PROYECTO PARA QUE
ESTÉ COMPLETO Y TE SIRVA COMO HILO CONDUCTOR
DE TU TRABAJO EN CLASE.
¡SUERTE!
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Materiales de Enseñanza l del Nivel Secundario para Adultos. BIOLOGIA
viernes, 25 de febrero de 2011
Tendencias en el mundo sobre cómo enfrentar el bullying de manera integral
Tal como se presenta a continuación, la tarea educativa de formar de manera integral a los estudiantes ha encontrado espacio y respuesta en una serie de países que muestran tanto sus avances en la comprensión de las habilidades socio afectivas y éticas y la manera de formarlas, como en las investigaciones que reflejan los beneficios y elevado impacto de la implementación de programas en esta línea.
El presente artículo es un extracto del documento “Formación socioafectiva y ética en la escuela: experiencias internacionales”, de Romagnoli, C. y F. Holloway. ValorasUC, 2007. Entrega una revisión de algunas experiencias internacionales en torno a la implementación de políticas en estas dimensiones.
Leer el PDF completo acá.
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/tendencias_en_el_mundo_sobre_como_enfrentar_el_bullying.pdf
Durante la década de los 60, surgen una serie de movimientos sociales que llevan, a la discusión pública, temas que antes no eran tan explícitamente abordados ni problematizados, tales como las temáticas de género, diversidad intercultural, violencia dentro y fuera de las escuelas, educación medio ambiental, etc. Paulatinamente, estos temas han sido explícitamente incluidos como contenidos u objetivos transversales dentro del currículum escolar.
Posteriormente, en la década de los 80, esta tendencia se cristaliza en varios países europeos a través de reformas curriculares que empiezan a considerar el papel formativo de la escuela. Es así como, por ejemplo, en Francia el año 1989 se establece un currículum que busca formar competencias y actitudes, e incorpora una serie de temáticas transversales en los contenidos de las asignaturas.
España, por su parte, en la reforma de 1990 plantea una serie de temas transversales, que son ejes o materias vinculados con los distintos sectores de aprendizaje, tales como la educación moral y cívica, educación vial, educación ambiental, educación de la salud, educación sexual, educación para la paz, entre otros.
En 1988 se lleva a cabo una reforma educativa en el Reino Unido, donde se incluyen en el currículum nacional una serie de habilidades y temas transversales. Entre éstos se incluía la importancia de un clima escolar apropiado y el desarrollo de habilidades personales, sociales y comunicativas.
El ejemplo de Inglaterra es especialmente relevante, pues el Departamento de Educación e Infancia del gobierno ha propulsado, desde 2003, una iniciativa llamada Estrategia Nacional Primaria y Secundaria, donde actualmente se busca promover el currículum de ciudadanía (Citizenship) y el currículum de educación personal, social y de la salud (PSHE), a través de su integración con el programa SEAL (aspectos sociales y emocionales del aprendizaje). SEAL es una propuesta lanzada a nivel nacional el 2005 (previamente piloteada en 500 escuelas), que consiste en una serie de recursos educativos que prestan apoyo y sugerencias para promover habilidades sociales, emocionales y de comportamiento en el ámbito escolar.
Las ideas fuerza de la Estrategia Nacional inglesa son reconocer la importancia y propiciar la valoración de los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje. Se busca implicar tanto a los profesores como a la familia, pues se entiende que la formación de estas habilidades es responsabilidad de toda la comunidad educativa, que debe formular y acordar sus propios criterios y estrategias para la resolución de conflictos, la creación de un ambiente apropiado para el aprendizaje, la promoción de habilidades socio-afectivas, etc. Asimismo, se busca establecer un currículum transversal estructurado y progresivo que refuerce el currículum explícito, en conjunto con un programa, también estructurado y progresivo, de capacitación profesional para el apoyo del aprendizaje social y emocional. Uno de los 7 temas transversales que van mes a mes trabajándose en todas las escuelas básicas del país, es justamente la prevención del bullying; los demás temas tienen relación directa con la promoción de habilidades emocionales, sociales y comportamentales.
Tendencias en Latinoamérica
Desde los inicios de la década de los 90, se empiezan a realizar una serie de conferencias y reuniones internacionales, desde donde se da un marco de orientación básico y el impulso inicial para numerosas reformas educativas en Latinoamérica. Cabe destacar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EPT) de Jomtien en 1990, en donde se establece como acuerdo internacional el compromiso por satisfacer, a través de la educación, una serie de necesidades básicas de aprendizaje en el ámbito cognitivo, valórico, de actitudes y conocimientos, así como establecer planes y fijar metas para cumplir los compromisos adquiridos.
La reunión de la Comisión de Educación para el Siglo XXI en 1996, fue resumida en el Informe Delors, donde se refuerzan los principios de acuerdos anteriores, se establece la importancia de la educación en la formación cívica, y se plantean cuatro pilares para la educación: el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
A lo largo de la década de los 90, surgen una serie de reformas educativas en distintos países latinoamericanos, pues se hacía evidente la necesidad de adaptar el sistema educativo a las crecientes demandas de una sociedad en rápida transformación. Ya en este punto se asume, siguiendo la tendencia europea de la década anterior, la necesidad de integrar tanto aspectos cognitivos como formativos en las nuevas estructuras curriculares. Es así como todas las reformas contemplan, dentro de sus estructuras curriculares, temas y objetivos transversales de formación socio afectiva.
Cabe destacar el caso de Colombia, donde se han elaborado estándares de competencias básicas en ciudadanía. Estos estándares definen los niveles básicos de calidad de la educación que las escuelas debieran proveer, en relación a los conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que permitan una integración constructiva en la sociedad. Los estándares se agrupan en torno a los temas de Convivencia y Paz, Participación y Responsabilidad Democrática, Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias. Se trabajan temas específicos como el bullying, pero insertos dentro de programas más amplios que buscan el desarrollo de estas diversas competencias ciudadanas.
Los estándares de competencias ciudadanas se desarrollaron el 2003 en conjunto con la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), con investigadores universitarios y con profesores de varias regiones del país, a partir de una evaluación a nivel nacional del desarrollo de competencias ciudadanas. El conjunto de instrumentos utilizados para este propósito se denominó Pruebas Saber. La segunda evaluación se realizó en 2005, y se proyecta realizar una evaluación general cada 3 años. Una idea fundamental detrás de los estándares es su integración con las Pruebas Saber. Tras cada evaluación, se busca que las entidades territoriales y los colegios integren los resultados de las pruebas junto con los estándares de competencias básicas para diseñar un plan de mejoramiento institucional (PMI), para elevar las competencias ciudadanas de sus estudiantes. Se espera que cada institución educativa asuma compromisos, diseñe formas de evaluación y seguimiento de sus propias acciones, y desarrolle currículos acordes con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de cada institución (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
El estado de Illinois es pionero en el tema dentro de América del Norte. Ya en 1994 surge CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). Esta es una organización sin fines de lucro, anexa a la Universidad de Illinois, cuyo objetivo es, por una parte, realizar investigaciones en la línea de aprendizaje social y emocional, y por otra, promover prácticas sistemáticas, basadas en evidencias, que promuevan el aprendizaje socioemocional como una parte esencial de la educación. Entre los fundadores de CASEL se encuentra Daniel Goleman, autor del libro “Inteligencia Emocional”.
En 2003, surge la iniciativa del Acta de Salud Mental Infantil de Illinois (ICMH). Dentro del ICMH se establece que el Consejo de Educación del Estado de Illinois diseñe e implemente un plan para incorporar estándares de desarrollo social y emocional a los estándares de aprendizaje ya existentes (Illinois Children’s Mental Health Partnership, 2006). A su vez, se proponen lineamientos para enfrentar conductas de riesgo como la violencia escolar, pero éstos se encuentran integrados dentro de políticas más amplias de prevención que buscan estimular habilidades emocionales y sociales que faciliten la prevención de un amplio rango de conductas de riesgo.
En relación a otros estados, Nueva York recientemente se ha sumado a las iniciativas SEL, promoviendo en 2006 una legislación que exige la elaboración de estándares similares a los que han sido diseñados en Illinois. Asimismo, actualmente se implementa una experiencia piloto en 20 escuelas que usa el modelo CASEL de intervención escolar. Por otro lado, el estado de Ohio está elaborando lineamientos para la promoción de climas escolares positivos en sus escuelas.
Las experiencias internacionales avalan la importancia de continuar en el trabajo de integrar intencionadamente la formación socio afectiva y ética en el currículum escolar, y de preocuparse por promover buenos climas de convivencia al interior de la escuela. Las investigaciones dan cuenta de que la gestión de la convivencia y de la formación socioafectiva, tiene beneficios e impactos relevantes sobre los aprendizajes escolares, los rendimientos, la salud mental, la prevención de conductas de riesgo, como el bullying, y la formación ciudadana de los estudiantes.
En nuestro país, contamos con las políticas adecuadas (OFT y Convivencia Escolar), sin embargo, pareciera que nos falta gestionarlas y convertirlas en realidades. Un gran desafío que vale la pena, si queremos promover la calidad de los aprendizajes y el desarrollo infanto juvenil.
El presente artículo es un extracto del documento “Formación socioafectiva y ética en la escuela: experiencias internacionales”, de Romagnoli, C. y F. Holloway. ValorasUC, 2007. Entrega una revisión de algunas experiencias internacionales en torno a la implementación de políticas en estas dimensiones.
Leer el PDF completo acá.
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/tendencias_en_el_mundo_sobre_como_enfrentar_el_bullying.pdf
Tendencias en Europa
Posteriormente, en la década de los 80, esta tendencia se cristaliza en varios países europeos a través de reformas curriculares que empiezan a considerar el papel formativo de la escuela. Es así como, por ejemplo, en Francia el año 1989 se establece un currículum que busca formar competencias y actitudes, e incorpora una serie de temáticas transversales en los contenidos de las asignaturas.
España, por su parte, en la reforma de 1990 plantea una serie de temas transversales, que son ejes o materias vinculados con los distintos sectores de aprendizaje, tales como la educación moral y cívica, educación vial, educación ambiental, educación de la salud, educación sexual, educación para la paz, entre otros.
En 1988 se lleva a cabo una reforma educativa en el Reino Unido, donde se incluyen en el currículum nacional una serie de habilidades y temas transversales. Entre éstos se incluía la importancia de un clima escolar apropiado y el desarrollo de habilidades personales, sociales y comunicativas.
El ejemplo de Inglaterra es especialmente relevante, pues el Departamento de Educación e Infancia del gobierno ha propulsado, desde 2003, una iniciativa llamada Estrategia Nacional Primaria y Secundaria, donde actualmente se busca promover el currículum de ciudadanía (Citizenship) y el currículum de educación personal, social y de la salud (PSHE), a través de su integración con el programa SEAL (aspectos sociales y emocionales del aprendizaje). SEAL es una propuesta lanzada a nivel nacional el 2005 (previamente piloteada en 500 escuelas), que consiste en una serie de recursos educativos que prestan apoyo y sugerencias para promover habilidades sociales, emocionales y de comportamiento en el ámbito escolar.
Las ideas fuerza de la Estrategia Nacional inglesa son reconocer la importancia y propiciar la valoración de los aspectos sociales y emocionales del aprendizaje. Se busca implicar tanto a los profesores como a la familia, pues se entiende que la formación de estas habilidades es responsabilidad de toda la comunidad educativa, que debe formular y acordar sus propios criterios y estrategias para la resolución de conflictos, la creación de un ambiente apropiado para el aprendizaje, la promoción de habilidades socio-afectivas, etc. Asimismo, se busca establecer un currículum transversal estructurado y progresivo que refuerce el currículum explícito, en conjunto con un programa, también estructurado y progresivo, de capacitación profesional para el apoyo del aprendizaje social y emocional. Uno de los 7 temas transversales que van mes a mes trabajándose en todas las escuelas básicas del país, es justamente la prevención del bullying; los demás temas tienen relación directa con la promoción de habilidades emocionales, sociales y comportamentales.
Tendencias en Latinoamérica
Desde los inicios de la década de los 90, se empiezan a realizar una serie de conferencias y reuniones internacionales, desde donde se da un marco de orientación básico y el impulso inicial para numerosas reformas educativas en Latinoamérica. Cabe destacar la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (EPT) de Jomtien en 1990, en donde se establece como acuerdo internacional el compromiso por satisfacer, a través de la educación, una serie de necesidades básicas de aprendizaje en el ámbito cognitivo, valórico, de actitudes y conocimientos, así como establecer planes y fijar metas para cumplir los compromisos adquiridos.
La reunión de la Comisión de Educación para el Siglo XXI en 1996, fue resumida en el Informe Delors, donde se refuerzan los principios de acuerdos anteriores, se establece la importancia de la educación en la formación cívica, y se plantean cuatro pilares para la educación: el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
A lo largo de la década de los 90, surgen una serie de reformas educativas en distintos países latinoamericanos, pues se hacía evidente la necesidad de adaptar el sistema educativo a las crecientes demandas de una sociedad en rápida transformación. Ya en este punto se asume, siguiendo la tendencia europea de la década anterior, la necesidad de integrar tanto aspectos cognitivos como formativos en las nuevas estructuras curriculares. Es así como todas las reformas contemplan, dentro de sus estructuras curriculares, temas y objetivos transversales de formación socio afectiva.
Cabe destacar el caso de Colombia, donde se han elaborado estándares de competencias básicas en ciudadanía. Estos estándares definen los niveles básicos de calidad de la educación que las escuelas debieran proveer, en relación a los conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que permitan una integración constructiva en la sociedad. Los estándares se agrupan en torno a los temas de Convivencia y Paz, Participación y Responsabilidad Democrática, Pluralidad, Identidad y Valoración de las Diferencias. Se trabajan temas específicos como el bullying, pero insertos dentro de programas más amplios que buscan el desarrollo de estas diversas competencias ciudadanas.
Los estándares de competencias ciudadanas se desarrollaron el 2003 en conjunto con la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE), con investigadores universitarios y con profesores de varias regiones del país, a partir de una evaluación a nivel nacional del desarrollo de competencias ciudadanas. El conjunto de instrumentos utilizados para este propósito se denominó Pruebas Saber. La segunda evaluación se realizó en 2005, y se proyecta realizar una evaluación general cada 3 años. Una idea fundamental detrás de los estándares es su integración con las Pruebas Saber. Tras cada evaluación, se busca que las entidades territoriales y los colegios integren los resultados de las pruebas junto con los estándares de competencias básicas para diseñar un plan de mejoramiento institucional (PMI), para elevar las competencias ciudadanas de sus estudiantes. Se espera que cada institución educativa asuma compromisos, diseñe formas de evaluación y seguimiento de sus propias acciones, y desarrolle currículos acordes con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) de cada institución (Ministerio de Educación Nacional, 2004).
Tendencias en América del Norte
En Estados Unidos, la discusión respecto a la formación socioafectiva gira en torno al concepto de SEL (social and emotional learning – aprendizaje social y emocional). Varios Estados, como Ohio, Nueva York, California e Illinois, han promovido políticas e iniciativas muy interesantes.El estado de Illinois es pionero en el tema dentro de América del Norte. Ya en 1994 surge CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning). Esta es una organización sin fines de lucro, anexa a la Universidad de Illinois, cuyo objetivo es, por una parte, realizar investigaciones en la línea de aprendizaje social y emocional, y por otra, promover prácticas sistemáticas, basadas en evidencias, que promuevan el aprendizaje socioemocional como una parte esencial de la educación. Entre los fundadores de CASEL se encuentra Daniel Goleman, autor del libro “Inteligencia Emocional”.
En 2003, surge la iniciativa del Acta de Salud Mental Infantil de Illinois (ICMH). Dentro del ICMH se establece que el Consejo de Educación del Estado de Illinois diseñe e implemente un plan para incorporar estándares de desarrollo social y emocional a los estándares de aprendizaje ya existentes (Illinois Children’s Mental Health Partnership, 2006). A su vez, se proponen lineamientos para enfrentar conductas de riesgo como la violencia escolar, pero éstos se encuentran integrados dentro de políticas más amplias de prevención que buscan estimular habilidades emocionales y sociales que faciliten la prevención de un amplio rango de conductas de riesgo.
En relación a otros estados, Nueva York recientemente se ha sumado a las iniciativas SEL, promoviendo en 2006 una legislación que exige la elaboración de estándares similares a los que han sido diseñados en Illinois. Asimismo, actualmente se implementa una experiencia piloto en 20 escuelas que usa el modelo CASEL de intervención escolar. Por otro lado, el estado de Ohio está elaborando lineamientos para la promoción de climas escolares positivos en sus escuelas.
Las experiencias internacionales avalan la importancia de continuar en el trabajo de integrar intencionadamente la formación socio afectiva y ética en el currículum escolar, y de preocuparse por promover buenos climas de convivencia al interior de la escuela. Las investigaciones dan cuenta de que la gestión de la convivencia y de la formación socioafectiva, tiene beneficios e impactos relevantes sobre los aprendizajes escolares, los rendimientos, la salud mental, la prevención de conductas de riesgo, como el bullying, y la formación ciudadana de los estudiantes.
En nuestro país, contamos con las políticas adecuadas (OFT y Convivencia Escolar), sin embargo, pareciera que nos falta gestionarlas y convertirlas en realidades. Un gran desafío que vale la pena, si queremos promover la calidad de los aprendizajes y el desarrollo infanto juvenil.
Alumnos por nivel de enseñanza y Formación Profesional según división político-territorial
| Año 2009: Modalidad Contexto de Encierro | ||||||
| 10.3. Alumnos por nivel de enseñanza y Formación Profesional según división político-territorial | ||||||
| División político-territorial | Nivel de enseñanza | Formación Profesional | ||||
| Total | Inicial | Primaria | Secundaria | |||
| Total País | 26.812 | 283 | 14.102 | 12.427 | 5.197 | |
| Ciudad de Buenos Aires | ||||||
| Buenos Aires | 11.081 | 5.894 | 5.187 | 1.578 | ||
| Conurbano | 2.358 | 1.103 | 1.255 | 556 | ||
| Buenos Aires Resto | 8.723 | 4.791 | 3.932 | 1.022 | ||
| Catamarca | 151 | 151 | 241 | |||
| Córdoba | 2.813 | 807 | 2.006 | |||
| Corrientes | ||||||
| Chaco | 11 | 11 | ||||
| Chubut | 150 | 150 | ||||
| Entre Ríos | 466 | 427 | 39 | 201 | ||
| Formosa | 2.021 | 767 | 1.254 | 1.550 | ||
| Jujuy | 264 | 145 | 119 | 28 | ||
| La Pampa | 75 | 75 | 217 | |||
| La Rioja | ||||||
| Mendoza | 833 | 568 | 265 | 398 | ||
| Misiones | 676 | 541 | 135 | |||
| Neuquén | 394 | 394 | ||||
| Río Negro | 1.571 | 188 | 1.383 | |||
| Salta | 386 | 258 | 128 | 215 | ||
| San Juan | 149 | 65 | 84 | |||
| San Luis | 208 | 208 | ||||
| Santa Cruz | 1.254 | 528 | 726 | 244 | ||
| Santa Fe | 3.182 | 283 | 2.476 | 423 | 38 | |
| Santiago del Estero | ||||||
| Tucumán | 838 | 838 | 487 | |||
| Tierra del Fuego | 289 | 5 | 284 | |||
| Fuente: Relevamiento Anual 2009. DiNIECE. Ministerio de Educación. | ||||||
| Realización: 21/07/10 Gestión de la información. | ||||||
| Año 2009: Modalidad Contexto de Encierro | ||||||
| 10.3.1. Alumnos del sector de gestión estatal por nivel de enseñanza y Formación Profesional | ||||||
| según división político-territorial | ||||||
| División político-territorial | Nivel de enseñanza | Formación Profesional | ||||
| Total | Inicial | Primaria | Secundaria | |||
| Total País | 26.272 | 118 | 13.785 | 12.369 | 5.197 | |
| Ciudad de Buenos Aires | ||||||
| Buenos Aires | 11.081 | 5.894 | 5.187 | 1.578 | ||
| Conurbano | 2.358 | 1.103 | 1.255 | 556 | ||
| Buenos Aires Resto | 8.723 | 4.791 | 3.932 | 1.022 | ||
| Catamarca | 151 | 151 | 241 | |||
| Córdoba | 2.813 | 807 | 2.006 | |||
| Corrientes | ||||||
| Chaco | 11 | 11 | ||||
| Chubut | 150 | 150 | ||||
| Entre Ríos | 466 | 427 | 39 | 201 | ||
| Formosa | 2.021 | 767 | 1.254 | 1.550 | ||
| Jujuy | 264 | 145 | 119 | 28 | ||
| La Pampa | 75 | 75 | 217 | |||
| La Rioja | ||||||
| Mendoza | 833 | 568 | 265 | 398 | ||
| Misiones | 676 | 541 | 135 | |||
| Neuquén | 394 | 394 | ||||
| Río Negro | 1.571 | 188 | 1.383 | |||
| Salta | 386 | 258 | 128 | 215 | ||
| San Juan | 149 | 65 | 84 | |||
| San Luis | 208 | 208 | ||||
| Santa Cruz | 1.254 | 528 | 726 | 244 | ||
| Santa Fe | 2.642 | 118 | 2.159 | 365 | 38 | |
| Santiago del Estero | ||||||
| Tucumán | 838 | 838 | 487 | |||
| Tierra del Fuego | 289 | 5 | 284 | |||
| Fuente: Relevamiento Anual 2009. DiNIECE. Ministerio de Educación. | ||||||
| Realización: 21/07/10 Gestión de la información. | ||||||
| Año 2009: Modalidad Contexto de Encierro | ||||||
| 10.3.2. Alumnos del sector de gestión privado por nivel de enseñanza y Formación Profesional | ||||||
| según división político-territorial | ||||||
| División político-territorial | Nivel de enseñanza | Formación Profesional | ||||
| Total | Inicial | Primaria | Secundaria | |||
| Total País | 540 | 165 | 317 | 58 | ||
| Ciudad de Buenos Aires | ||||||
| Buenos Aires | ||||||
| Conurbano | ||||||
| Buenos Aires Resto | ||||||
| Catamarca | ||||||
| Córdoba | ||||||
| Corrientes | ||||||
| Chaco | ||||||
| Chubut | ||||||
| Entre Ríos | ||||||
| Formosa | ||||||
| Jujuy | ||||||
| La Pampa | ||||||
| La Rioja | ||||||
| Mendoza | ||||||
| Misiones | ||||||
| Neuquén | ||||||
| Río Negro | ||||||
| Salta | ||||||
| San Juan | ||||||
| San Luis | ||||||
| Santa Cruz | ||||||
| Santa Fe | 540 | 165 | 317 | 58 | ||
| Santiago del Estero | ||||||
| Tucumán | ||||||
| Tierra del Fuego | ||||||
| Fuente: Relevamiento Anual 2009. DiNIECE. Ministerio de Educación. | ||||||
| Realización: 21/07/10 Gestión de la información. | ||||||
jueves, 24 de febrero de 2011
El período de inicio en las instituciones del Nivel Inicial
Documento de apoyo Nº 1/ 2011
Versión Preliminar
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educacion Inicial
Dirección de Gestión Curricular
DESCARGALO AQUI
abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculares/2011/periodo_de_inicio_en_las_instituciones_del_nivel_inicial.pdf
Cobertura de cargos jeráquicos transitorios educación inicial Escobar
Comunicado #46:
La Inspectora de Educación Inicial convoca a aspirantes de
distritos limítrofes para la cobertura de cargos jeráquicos transitorios.
Cobertura: 25/2/11- Horario: 12,30
Lugar: Sede de Secretaría de Asuntos Docentes-
COLECTORA ESTE 451- BELÉN DE ESCOBAR- TE: 03488-420151
Cargos a cubrir: A confirmar
Los interesados deben concurrir con orden de mérito y DNI.
Marcelo MONTANARI
La Inspectora de Educación Inicial convoca a aspirantes de
distritos limítrofes para la cobertura de cargos jeráquicos transitorios.
Cobertura: 25/2/11- Horario: 12,30
Lugar: Sede de Secretaría de Asuntos Docentes-
COLECTORA ESTE 451- BELÉN DE ESCOBAR- TE: 03488-420151
Cargos a cubrir: A confirmar
Los interesados deben concurrir con orden de mérito y DNI.
Marcelo MONTANARI
S.A.D. ESCOBAR
Unidades de Servicio por nivel de enseñanza y Formación Profesional según división político-territorial
| Año 2009: Modalidad Contexto de Encierro | ||||||
| 10.2. Unidades de Servicio por nivel de enseñanza y Formación Profesional | ||||||
| según división político-territorial | ||||||
| División político-territorial | Nivel de enseñanza | Formación Profesional | ||||
| Inicial | Primaria | Secundaria | ||||
| Total País | 4 | 260 | 72 | 47 | ||
| Ciudad de Buenos Aires | ||||||
| Buenos Aires | 29 | 26 | 4 | |||
| Conurbano | 0 | 4 | 4 | 1 | ||
| Buenos Aires Resto | 0 | 25 | 22 | 3 | ||
| Catamarca | 2 | 2 | ||||
| Córdoba | 20 | 13 | ||||
| Corrientes | ||||||
| Chaco | 47 | |||||
| Chubut | 4 | 1 | ||||
| Entre Ríos | 10 | 1 | 5 | |||
| Formosa | 44 | 7 | 11 | |||
| Jujuy | 9 | 3 | 2 | |||
| La Pampa | 5 | 11 | ||||
| La Rioja | 1 | |||||
| Mendoza | 6 | 3 | 3 | |||
| Misiones | 7 | 1 | ||||
| Neuquén | 8 | 1 | ||||
| Río Negro | 15 | 4 | ||||
| Salta | 6 | 1 | 2 | |||
| San Juan | 3 | 1 | ||||
| San Luis | 1 | |||||
| Santa Cruz | 3 | 1 | 4 | |||
| Santa Fe | 4 | 34 | 7 | 1 | ||
| Santiago del Estero | 1 | |||||
| Tucumán | 4 | 2 | ||||
| Tierra del Fuego | 1 | 2 | ||||
| Fuente: Relevamiento Anual 2009. DiNIECE. Ministerio de Educación. | ||||||
| Nota: La unidad de servicio es la concreción de la oferta de un servicio educativo en una localización (sede o | ||||||
| anexo) de un establecimiento. Es decir, refiere a la cantidad de cueanexos por nivel o modalidad educativa. | ||||||
| Realización: 14/12/10 Gestión de la información. | ||||||
| Año 2009: Modalidad Contexto de Encierro | ||||||
| 10.2.1. Unidades de Servicio del sector de gestión estatal por nivel de enseñanza | ||||||
| y Formación Profesional según división político-territorial | ||||||
| División político-territorial | Nivel de enseñanza | Formación Profesional | ||||
| Inicial | Primaria | Secundaria | ||||
| Total País | 3 | 258 | 71 | 47 | ||
| Ciudad de Buenos Aires | ||||||
| Buenos Aires | 29 | 26 | 4 | |||
| Conurbano | 0 | 4 | 4 | 1 | ||
| Buenos Aires Resto | 0 | 25 | 22 | 3 | ||
| Catamarca | 2 | 2 | ||||
| Córdoba | 20 | 13 | ||||
| Corrientes | ||||||
| Chaco | 47 | |||||
| Chubut | 4 | 1 | ||||
| Entre Ríos | 10 | 1 | 5 | |||
| Formosa | 44 | 7 | 11 | |||
| Jujuy | 9 | 3 | 2 | |||
| La Pampa | 5 | 11 | ||||
| La Rioja | 1 | |||||
| Mendoza | 6 | 3 | 3 | |||
| Misiones | 7 | 1 | ||||
| Neuquén | 7 | 1 | ||||
| Río Negro | 15 | 4 | ||||
| Salta | 6 | 1 | 2 | |||
| San Juan | 3 | 1 | ||||
| San Luis | 1 | |||||
| Santa Cruz | 3 | 1 | 4 | |||
| Santa Fe | 3 | 33 | 6 | 1 | ||
| Santiago del Estero | 1 | |||||
| Tucumán | 4 | 2 | ||||
| Tierra del Fuego | 1 | 2 | ||||
| Fuente: Relevamiento Anual 2009. DiNIECE. Ministerio de Educación. | ||||||
| Nota: La unidad de servicio es la concreción de la oferta de un servicio educativo en una localización (sede o | ||||||
| anexo) de un establecimiento. Es decir, refiere a la cantidad de cueanexos por nivel o modalidad educativa. | ||||||
| Realización: 14/12/10 Gestión de la información. | ||||||
| Año 2009: Modalidad Contexto de Encierro | ||||||
| 10.2.2. Unidades de Servicio del sector de gestión privada por nivel de enseñanza | ||||||
| y Formación Profesional según división político-territorial | ||||||
| División político-territorial | Nivel de enseñanza | Formación Profesional | ||||
| Inicial | Primaria | Secundaria | ||||
| Total País | 1 | 2 | 1 | 0 | ||
| Ciudad de Buenos Aires | ||||||
| Buenos Aires | ||||||
| Conurbano | 0 | 0 | 0 | 0 | ||
| Buenos Aires Resto | 0 | 0 | 0 | 0 | ||
| Catamarca | ||||||
| Córdoba | ||||||
| Corrientes | ||||||
| Chaco | ||||||
| Chubut | ||||||
| Entre Ríos | ||||||
| Formosa | ||||||
| Jujuy | ||||||
| La Pampa | ||||||
| La Rioja | ||||||
| Mendoza | ||||||
| Misiones | ||||||
| Neuquén | 1 | |||||
| Río Negro | ||||||
| Salta | ||||||
| San Juan | ||||||
| San Luis | ||||||
| Santa Cruz | ||||||
| Santa Fe | 1 | 1 | 1 | |||
| Santiago del Estero | ||||||
| Tucumán | ||||||
| Tierra del Fuego | ||||||
| Fuente: Relevamiento Anual 2009. DiNIECE. Ministerio de Educación. | ||||||
| Nota: La unidad de servicio es la concreción de la oferta de un servicio educativo en una localización (sede o | ||||||
| anexo) de un establecimiento. Es decir, refiere a la cantidad de cueanexos por nivel o modalidad educativa. | ||||||
| Realización: 14/12/10 Gestión de la información. | ||||||
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