“El docente también es un estratega”

Trabajo colectivo, instancias de reflexión y una mirada
integral que permita valorar las posibilidades del
estudiante para seguir aprendiendo, son algunas de las
orientaciones que la especialista ana campelo
ofrece para evitar que los dispositivos de evaluación, 
acreditación y promoción de la escuela secundaria
funcionen como un mecanismo de selección y exclusión.

Lo colectivo no hace lo integral
Para que otros regímenes de promoción sean posibles, Ana 
Campelo propone “generar dispositivos que posibiliten 
focalizar la
mirada en las problemáticas que atraviesan los estudiantes 
en su escolaridad”, así como “formas colectivas de trabajo en 
relación
al apoyo, sostén, seguimiento y orientación, con adultos que se
responsabilicen por ello”. Y continúa: “Un ejemplo de ello lo
constituyen los proyectos de orientación y tutorías, o la 
conformación de equipos responsables de la enseñanza”.
“No obstante –advierte–, lo colectivo de por sí no garantiza lo
integral. Un ejemplo de ello es la evaluación que realizan los
profesores de dos estudiantes en el Consejo de Curso del film 
Entre muros: allí, si bien la evaluación es colectiva, no deja de ser
parcial, dado que se centra sólo en lo actitudinal y, significativamente,
desencadena el conflicto central del relato”. “Si no se
comprende que una mirada integral es más que eso, las instancias
de evaluación conjunta corren el riesgo de convertirse en las
conocidas reuniones de concepto”, concluye la especialista.
¿Calidad vs. Inclusión?
Para Ana Campelo, muchos de los cuestionamientos a las
propuestas de modificación de la escuela secundaria –muchas de las
cuales quedaron plasmadas en la Resolución 93, aprobada por
el Consejo Federal de Educación, que integran los ministros de Educación
de todas las jurisdicciones, y que en uno de sus puntos centrales
incluye la revisión de los regímenes de evaluación y promoción–,
argumentan que existe una supuesta disminución de la exigencia o 
“facilismo”. En numerosos casos –plantea– el debate
responde más a “una posición nostálgica conservadora que 
a una verdadera búsqueda para lograr la inclusión con calidad”.
Y cuenta el caso de una escuela en la que se puso en marcha
un proyecto de acompañamiento a los alumnos de los primeros
años, que incluía instancias de apoyo a los aprendizajes. Algunos
docentes, tal vez porque se resistían a que un tercero interviniera
en el aprendizaje de su curso, no incitaban a sus alumnos a participar
de ellas, a pesar que a fin de año los porcentajes de
desaprobados en esas asignaturas eran altísimos. “Desde la 
conducción de la escuela se convocó a estos profesores a analizar 
qué
había sucedido con el bajo rendimiento de los estudiantes
y se estableció que para el año venidero no podrían desaprobar a los
chicos a los que previamente no hubieran derivado hacia las instancias
de apoyo”, recuerda Campelo. “Significativamente, esos
mismos docentes que un año atrás desaprobaban alumnos en forma 
masiva, bajo esta nueva regla de juego, continuaron sin recurrir
a las tutorías, pero a fin de año aprobaron a la casi totalidad de los
estudiantes”, afirma. Y completa: “Queda a criterio del
lector analizar en la situación narrada de qué lado ubica la exigencia
como preocupación genuina por provocar aprendizajes de
calidad, y de cuál la exigencia entendida como selección discrecional
de los jóvenes”.

 En la versión predominante de la normativa
vigente, la aprobación de un año escolar se define por
la cantidad de materias aprobadas y, en muchos casos,
la aprobación de cada asignatura, a través del promedio
de las calificaciones obtenidas. de este modo, una
definición central para la escolaridad, como es la promoción,
se produce sin sujeto alguno de la decisión,
como una mera consecuencia mecánica de resoluciones
tomadas con otro fin: la evaluación de cada una de
las materias”, argumenta Ana Campelo acerca de la
necesidad de producir instancias de reflexión sobre
uno “de los dispositivos que hicieron y aún continúan
haciendo de la secundaria una escuela para pocos: el
régimen de evaluación, acreditación y promoción”.
para la licenciada en ciencias de la educación de la
uBa, especialista en educación secundaria y coordinadora
del gabinete de asesores de la subsecretaría de
Equidad y Calidad del Ministerio de Educación de la
Nación, “los mismos docentes de nivel medio argumentan,
con razón, que ellos sólo deciden si aprueban
o no al estudiante en su materia, pero no si lo promocionan
al año siguiente”. En ese marco, plantea la
necesidad de “construir un conocimiento riguroso y
exhaustivo sobre los dispositivos que naturalizan, favorecen
o generan procesos de selección y exclusión
escolar” en un nivel de enseñanza que se ha vuelto
obligatorio –esto es, que se ha convertido en “un derecho
para todos y, en consecuencia, una obligación
para el Estado de hacerlo efectivo”– y cuya certificación
es una condición –no ya una garantía– para acceder
al empleo en condiciones dignas.
En este sentido, Campelo señala que la naturalización
de la promoción como una consecuencia mecánica
de la cantidad de materias aprobadas, impide la
reflexión y hace que se lo admita “como conclusión
lógica o resultado de una serie de algoritmos”. así,
“bajo la pretensión de objetividad y neutralidad, se
soslaya la discusión sobre el uso de una escala numérica
para una variable que no la admite: el aprendizaje”.
Esta mecanización, a su juicio, produce sinsentidos
pedagógicos, como es el caso de aquellos estudiantes
que deben rehacer el año escolar aun habiendo desaprobado
una sola asignatura, porque adeudan dos
materias del año anterior. Muchos pueden repetir un
tramo de su escolarización en el que no han evidenciado
mayores dificultades, lo que, en general termina
empeorando el rendimiento académico de estos alumnos:
“la repitencia, lejos de constituir una nueva
oportunidad de aprender, es la antesala del fracaso y el
abandono escolar”. Y ejemplifica: “los chicos que
repiten generalmente vuelven a hacerlo, desaprobando
incluso asignaturas que ya habían rendido bien”.
una mirada integral
si la decisión de que un alumno sea promovido de
un año a otro no es tomada por nadie y depende de las
evaluaciones que los docentes –cada uno por su cuenta–
hacen de sus asignaturas desde una lógica exclusivamente
disciplinar, es poco probable que la institución
escolar pueda responsabilizarse por los aprendizajes
de los adolescentes y jóvenes: “la fragmentación
del secundario –a la que contribuyen las regulaciones
sobre evaluación, acreditación y promoción– produce
condiciones de invisibilidad. las dificultades de un
estudiante pueden pasar desapercibidas para la mayoría
de los profesores e incluso puede ocurrir que un
chico no promocione y haya docentes que lo desconozcan:
eso es impensable en la escuela primaria, donde
el maestro funciona como referente y las decisiones
sobre la promoción requieren una mirada integral a
las trayectorias de los alumnos”.
Justamente es esa mirada integral la que no abunda
en la escuela secundaria, más aún –según señala Campelo–
cuando las condiciones laborales (falta de tiempo
para el trabajo institucional, profesores con gran
cantidad de cursos y por lo tanto también de alumnos,
dificultad para combinar los horarios para reuniones,
formación exclusivamente disciplinar, agenda escolar
tipo mosaico, entre otros factores) “obturan la existencia
de procesos de reflexión colectiva sobre el sentido
formativo de cada una de las materias y de sus aportes
en relación con el plan de estudios”.
En este sentido, la especialista señala la necesidad de
revisar los regímenes de evaluación y promoción, a fin
de que el secundario no continúe replicando la lógica
elitista que lo caracterizó en sus inicios –“si antes la
selección se producía en forma previa al ingreso, hoy
se ha trasladado al interior de los establecimientos
escolares”–; y brinda una serie de alternativas para
lograr una escuela que se “responsabilice de que los
aprendizajes sean alcanzados por los estudiantes”.
aunque estos cambios “no pueden pensarse al margen
de la modificación de otras cuestiones como la
contratación docente, con tiempos adicionales dedicados
al trabajo institucional”, hasta tanto eso ocurra,
Campelo ofrece una serie de orientaciones para generar
las condiciones para la implementación de propuestas
alternativas: “En el corto tiempo, es necesario
pensar regulaciones que, aun en las condiciones existentes,
nos permitan sostener una mirada global y de
acompañamiento a nuestros estudiantes, de modo tal
de garantizar no sólo el acceso, sino también su permanencia
y egreso del sistema educativo”.
otros modos de evaluación y promoción
para construir estas nuevas regulaciones, Campelo
propone que la decisión de promover, o no, a un estudiante
–dada su alta incidencia en la definición de la
trayectoria escolar futura–se sustente en argumentos
pedagógicos sólidos, basados en una evaluación que
asuma una mirada integral y prospectiva: “integral
porque supera la visión parcial de cada asignatura en
tanto que reconoce que la formación de un estudiante
es más que la sumatoria de sus aprendizajes en cada
materia y prospectiva porque se orienta hacia el futuro
y valora las posibilidades del alumno de seguir aprendiendo;
esto es si cuenta con herramientas –como la
comprensión lectora o la habilidad para resolver problemas
o sistematizar información–, para enfrentar
aprendizajes más complejos”.
De la misma manera, Campelo plantea realizar
“acuerdos entre los distintos miembros del colectivo
institucional”, a fin de realizar “la selección de contenidos
a evaluar, sobre todo en aquellas instancias que
más inciden a la hora de definir la promoción”. Esto
supone “la participación de los diferentes departamentos,
equipos de conducción, docentes y tutores – a
fin de enriquecer la perspectiva sobre el sentido de
cada asignatura en la propuesta de formación general–,
y fundamentalmente de los profesores de un año
y los del inmediato superior”. Esta concepción, que
considera que “el aprendizaje –hasta tanto se logre–
constituye una responsabilidad de la institución escolar”
y por lo tanto, que el garante de la obligatoriedad
de la enseñanza es el Estado, implica “cuestionar la
idea de que las familias cuentan con recursos para costear
la enseñanza de los alumnos por fuera de la escuela”,
tal como supone la figura de la “materia pendiente”
o “la ida directa a marzo”, instancias que “reproducen
las fuertes desigualdades de la población social
y económicamente vulnerable”.

 Otra de las propuestas, en la línea de responsabilizarse
por los aprendizajes y acompañar a los alumnos, es
que la escuela ofrezca “diferentes trayectos, según los
estilos, ritmos, necesidades e intereses de nuestros adolescentes
y jóvenes”. Como ejemplo de otros recorridos
posibles, Campelo propicia instancias de apoyo durante
el año escolar o en los períodos de examen, organizados
por asignatura o bajo otros formatos tales como
pueden ser los talleres de escritura, de resolución de
problemas, de ciencias, de historieta o de armado de
blog, así como una revista, una radio escolar, o ciclos de
teatro, cine debate, etc. “En esta concepción –agrega la
pedagoga–, el rol del docente va mucho más allá de la
enseñanza de su asignatura: es también un estratega,
en el sentido de que piensa junto a otros cuáles son los
mejores itinerarios para cada alumno”.
de lo que se trata –dice para finalizar Campelo
sobre la necesidad de encontrar una nueva organización
institucional y curricular de la escuela secundaria–
es de “revisar las condiciones y las reglas de juego,
de un juego que hace tiempo ya no es el mismo”.
                  Revista Saberes para el Aula nov 2010