La profesionalización de la educación de personas adultas

La profesionalización de la educación de personas adultas
BEGOÑA RUMBO ARCAS
(Departamento de Pedagogía y Didáctica, Facultad de Ciencias de la educación, Universidad de A Coruña)
1. La educación de personas adultas: ¿ocupación o profesión? Un debate
tradicional para un campo de conocimiento emergente
Existen, en la bibliografía especializada, varios estudios relacionados con el debate sobre si la tarea
de enseñar es o no es una profesión. Tradicionalmente, la función de enseñar se estudiaba comparándola
con lo que se suponía era un buen profesional en el campo de las incuestionables profesiones como, por
ejemplo, la abogacía o la medicina, utilizando para ello unos criterios bastante ortodoxos, y previamente
seleccionados, de lo que se suponía un buen profesional. Se trataba de dar un enfoque estático de las
profesiones, sin cuestionar la deseabilidad de universalizar esos criterios al resto de las ocupaciones.
Obviamente, esta forma de definir las profesiones no ha estado exenta de críticas. Autores, como
Ginsburg (1990), han puesto en evidencia el predominio de entender las profesiones como un concepto
profesional legitimador de una concepción monopolística y meritocrática del sistema educativo, vinculado a
contextos formativos superiores.
En cualquier caso, aún compartiendo el pensamiento de Ginsburg, y siendo conscientes de que el
concepto de profesión puede ser un concepto fuertemente jerarquizado por la trayectoria histórica y la
imagen social que se tiene de la educación de personas adultas y sus profesionales, los argumentos
presentados a continuación se fundamentan desde la perspectiva que entiende a un profesional como una
persona que realiza un trabajo que satisface las expectativas de los destinatarios de su quehacer, al cumplir
con las exigencias profesionales que lo caracterizan.
En esta dirección y remontándonos al origen de esta profesión, se entiende que un educador de
personas adultas debe poseer unos conocimientos y unas habilidades que no se limitan a su experiencia
práctica, sino que la trascienden y le capacitan para desarrollar su función docente específica.
1.1 Orígenes e imagen social de la educación de las personas adultas
Los orígenes de la educación de las personas adultas en España hay que situarlos en el contexto de
analfabetismo que vivía el país a principios del siglo XX. La educación de personas adultas se convierte en el
principal instrumento que tiene el Estado para solventar este problema, seleccionando para la tarea
alfabetizadora a maestros que estaban ejerciendo su docencia con niños, y adolescentes.
Esta realidad no sólo ha contribuido y fortalecido el mantenimiento de una concepción recuperadora
o compensadora de la educación de personas adultas en el país, sino que, al menos, ha tenido dos
repercusiones muy importantes en la imagen profesional y en la formación de sus educadores
a) Se generalizó la creencia de que los principios pedagógicos y los métodos educativos utilizados
en la educación de la infancia y adolescencia eran igualmente válidos a la hora de ayudar a las
personas adultas a aprender.
b) Se extendió la idea de que el conocimiento y desarrollo profesional del educador de personas
adultas eran innecesarios. Su rol se restringía a dominar el contenido a enseñar. En nuestro
caso, para alfabetizar bastaba con saber contar, leer y escribir correctamente.
A medida que se moderniza la sociedad, la educación de las personas adultas deja de limitarse,
exclusivamente, a las tradicionales tareas alfabetizadoras, ampliándose su ámbito de actuación a todas las
prácticas educativas que se realizan con las personas que cumplan con los cánones sociales establecidos
como propios de la persona adulta.
Desde este punto de vista, bajo el paraguas de la educación de las personas adultas se ofertan,
desde diferentes instituciones públicas y privadas, una gran cantidad y variedad de actividades formativas
para adultos. Esta pluralidad de prácticas hace más compleja la construcción de la identidad profesional de
sus encargados, diluyéndose entre una multiplicidad de profesionales que tienen que atender la creciente y
reciente demanda formativa, en ámbitos tan diferentes como: educación laboral, educación para la salud,
educación para el tiempo libre y el ocio, educación en las nuevas tecnológicas, educación para la tercera
edad, educación ambiental…
Paradójicamente, la diversidad de los ámbitos de la educación de personas adultas, en lugar de ser
una fuente de estímulo y de reconocimiento social y político para sus profesionales, ha venido a legitimar su
situación de marginalidad en relación a otros niveles educativos.
Son de todos conocidas las investigaciones sociológicas que demuestran la relación del prestigio de
una profesión con la procedencia socioeconómica de quienes la estudian y practican. En una sociedad
global, en donde la “utilidad social” se mide por la contribución al crecimiento económico, la imagen social
que pueda recibir una educación en la que participan personas analfabetas, desempleados, personas
cercanas a la edad de la jubilación o propiamente jubiladas…, es casi imperceptible o, cuanto menos,
limitada a mera anécdota.
Ante esta realidad, claramente meritocrática, existe, todavía, un colectivo que piensa que la
educación de las personas adultas cumple con una importante función social, no sólo como compensadora
de deficiencias, que también, sino como una educación que contribuye a la construcción democrática de la
sociedad, impulsando estrategias educativas que promueven la igualdad, la diversidad cultural, la justicia
social y la defensa de los derechos humanos.
Precisamente, desde este compromiso con la educación de las personas adultas, se reivindica una
formación que ayude a los educadores de personas adultas a construir su propia identidad profesional para
poder ser valorados por su contribución en la construcción de una sociedad mejor
2. El debate de la profesionalización en educación de personas adultas
El gran entusiasmo que despertó la noción de la Educación Permanente en los años 80, se veía
como una buena oportunidad para superar la situación de marginalidad social en que se encontraban los
educadores de personas adultas.
Preocupados por su reconocimiento profesional, algunos descubren que para ser considerados
seriamente como profesionales, necesitaban de una teoría públicamente establecida en la que poder
justificar sus intervenciones. Por el contrario, los más tradicionalistas, autodenominados “prácticos”,
rechazarían esta vía profesionalizadora, por considerarla teórica y abstracta.
En esta coyuntura, dos serán las principales cuestiones a tratar en torno a la profesionalización de
los educadores de las personas adultas: 1) analizar la relación entre la teoría y la práctica educativa; 2)
estudiar los diferentes modelos formativos que permitirían a los educadores de personas adultas adquirir el
conocimiento y las habilidades esenciales para desarrollar una satisfactoria práctica profesional.
2. 1 La naturaleza del conocimiento profesional en educación de personas adultas: la
relación teoría-práctica
Para evitar caer en el falso dilema profesionalizador de elegir entre el rigor del conocimiento teórico
o la relevancia del conocimiento práctico, es prioridad intentar clarificar la naturaleza de lo qué entendemos
por teoría.
Usher, Bryant y Johnston (1997), argumentan que hay dos tipos de teorías: las denominadas teorías
formales y las teorías no-formales o informales. Las teorías formales se identifican con las teorías en el
sentido convencional del término, es decir, teorías organizadas y codificadas en campos de conocimientos o
disciplinas académicas, producto de investigaciones científicas.
Las teorías no-formales o informales, son las teorías implícitas que fundamentan el trabajo de los
educadores dentro de los contextos en los que actúan. Consecuentemente, no son generalizables ni
abstractas, antes bien, forman parte del mundo experiencial de los educadores, permitiéndoles relacionar
las situaciones nuevas e imprevistas que pueden producirse en cualquier momento del proceso de
enseñanza-aprendizaje, con otras situaciones similares vividas por ellos (“repertorios situacionales”).
El problema que ha venido arrastrando este ámbito es que, mientras las teorías formales se
rechazaban por abstractas, se ha sobre-enfatizado el valor de las teorías informales, olvidando que aunque
éstas están siempre presentes, no significa que el educador sea consciente de ellas.
Más aún, siendo consciente de su existencia, el profesorado de personas adultas no tiene por qué
comprometerse en un proceso reflexivo sobre su práctica que le genere inseguridades o ponga en
cuestionamiento su “profesionalidad”.
Por tal motivo, la teoría informal y la práctica también han de ser sometidas a escrutinio crítico.
Acierta Brookfield con su llamada de atención en la reconstrucción de una teoría formal que nos
permita orientar los contextos de la práctica educativa con las personas adultas hacia unos fines deseables
y que contribuya a romper con la dependencia de las costumbres que acaban convirtiéndose en hábitos
rutinarios difíciles de desterrar.
La solución pasa por admitir la necesidad de mantener un proceso dialéctico entre ambos tipos de
teorías, posibilitando la contraposición y el cuestionamiento recíproco.
3. Hacia la profesionalización de los educadores de personas adultas
Otro de los componentes del debate profesionalizador de la educación de personas adultas tiene
que ver con la trayectoria formativa de los encargados de este campo de intervención.
3.1 ¿Un perfil de profesorado de personas adultas?
La pluralidad de prácticas docentes que existen en la educación de personas adultas hace difícil
hablar de un perfil de profesorado. Más bien, se puede afirmar que existen tantos perfiles como ámbitos de
intervención se le asignan.
Siguiendo la tradicional clasificación de los ámbitos de la educación de personas adultas en el
contexto español, se puede mencionar la existencia de tres perfiles, con trayectorias formativas y titulaciones
académicas muy heterogéneas: formador ocupacional, animador cultural, especialista en formación básica.
A su vez, dentro de cada uno de estos perfiles, se encuentran profesionales con dedicación a
tiempo parcial y profesionales con dedicación a tiempo completo. De esta manera, se plantea la pregunta
de sí en la profesionalización de los educadores de personas adultas, la variable del tiempo de dedicación,
es determinante. En relación con esta idea, también se encuentran puntos de vista diferentes.
Autores, como Houle (1980), clasifican a los educadores en una “pirámide de liderazgo”. En la base
de la pirámide está el voluntariado; en el nivel intermedio, están aquellas personas que combinan la
educación de personas adultas con otras obligaciones remuneradas; y, en la cúspide, los especialistas en
educación de personas adultas con dedicación plena.
Frente a esta jerarquización profesional, se situarían otros muchos educadores que se oponen a
cualquier profesionalización de la educación de personas adultas que sugiera exclusividad, elitismo y un
distanciamiento entre docentes y estudiantes. Es, por ejemplo, el pensamiento de Duke (1989), que prefiere el
término de “desarrollo personal”, frente al de “desarrollo profesional”, en la medida en que su preocupación
no reside tanto en el progreso en la carrera profesional, como en una transacción formativa entre el
profesorado y los estudiantes.
Llegados a este punto, debe entenderse que el problema no está en dicotomizar a los educadores
entre profesionales con dedicación a tiempo completo y con dedicación a tiempo parcial, entre otras
cuestiones, porque estas diferenciaciones, muchas veces, ocultan problemas de elitismo profesional y
rentabilidad económica por parte de quienes solicitan los servicios educativos. Por el contrario, pensando en
Shulman, puede afirmarse que sería más interesante centrar el debate profesionalizador en el “conocimiento
base” de la profesionalización de estos educadores.
Porque, a pesar de la diversidad de perfiles, formaciones y dedicaciones, todos los que se dedican
a esta educación deben tener capacidad de aprender a aprender, esto es, de conocer las necesidades
específicas de los destinatarios del proyecto educativo, saber seleccionar los contenidos más relevantes para
el nivel formativo y la realidad de los estudiantes adultos, hacer análisis críticos de la realidad, innovar en los
procesos formativos e investigar sobre la propia práctica docente.
4. El contexto universitario en la formación del profesorado de personas
adultas
En los últimos años, los defensores de la necesidad de formar a los educadores de personas
adultas en la especificidad que les es propia, asisten a un importante debate respecto a si la educación de
personas adultas debe o no ser una titulación universitaria propia.
En esta dirección tampoco ha habido unanimidad y, ante esta realidad profesionalizadora,
pudiendo reconocerse dos argumentos principales: los que están a favor de una titulación propia, al
considerar que la educación de personas adultas posee un cuerpo teórico-práctico con identidad suficiente;
y los que sostienen que la educación de personas adultas debería formar parte del currículo oficial de la
Titulación de Grado en los diferentes magisterios, pues tal y como está la evolución demográfica, es posible
que, en años futuros, éstos tengan que encargarse de este ámbito educativo.
Lo que parece claro es que, cualquiera sea el modelo por el que se opte, todos los investigadores
coinciden en la necesidad de una formación inicial para este tipo de educadores, cuyo diseño podría
descansar, principalmente, en dos tipos de conocimientos: el conocimiento específico del campo de la
educación de personas adultas (fundamentos epistemológicos y filosóficos de la educación de personas
adultas); y el conocimiento pedagógico que permita al profesorado de personas adultas adquirir un
conocimiento sobre las diferentes teorías curriculares y estrategias metodológicas para enseñar.
Paralelamente se ha ido generando una sospecha entre “los prácticos” sobre el grado de
cualificación que se adquiere por el hecho de incluir la educación de personas adultas en la universidad.
Cierto es que la inclusión de la educación de personas adultas en la universidad no garantiza por si misma
la profesionalidad de los futuros educadores.
La formación universitaria profesionalizará o desprofesionalizará a los futuros docentes de personas
adultas dependiendo del modelo formativo por el que se opte y en esta dirección, conviene tener en cuenta,
al menos, tres cuestiones:
• Que el educador de personas adultas aprende a serlo mediante un proceso de socialización
que se asienta en torno a dos pilares básicos: la experiencia previa que ha tenido como
estudiante, antes de su ingreso en la universidad; y el modelo presentado por sus formadores
universitarios.
En este aspecto, parece importante resaltar la coherencia que debe existir entre lo que los
formadores universitarios enseñan y cómo lo están enseñando, en un contexto educativo,
predominantemente adulto, como es el contexto universitario.
Es necesario problematizar el conocimiento teórico de la disciplina de educación de personas
adultas que se está enseñando en la universidad, haciendo visibles aquellos aspectos que han
estado ausentes en la construcción epistemológica de este campo de conocimiento.
Así, es importante destacar, como hacen Merriam y Brockett (1997), que en la construcción del
conocimiento “oficial” del campo, las mujeres, los homosexuales, la clase trabajadora y las
minorías étnicas, se hacen invisibles. Estas voces no han sido escuchadas para construir el
conocimiento “oficial” de la educación de personas adultas.
Debatir y problematizar sobre estas cuestiones, exponiendo experiencias de educación
popular, seleccionando contenidos que reflejen aspectos multiculturales, o dando a conocer
movimientos de educación feministas, puede ser un primer paso para llegar a romper el
monopolio positivista europeo, masculino, de raza blanca, sugiriéndo formas alternativas de
pensar y actuar con la educación de personas adultas.
• La formación inicial, aunque importante, es insuficiente. Consecuentemente, es necesario
potenciar la formación entre los docentes en ejercicio. Los formadores universitarios deben
considerar la diversidad de educadores que participan en este sector educativo.
Si bien es cierto que el conocimiento base de la enseñanza es el dominio del contenido de la
disciplina que se enseña, pues "no se puede enseñar lo que no se sabe"; también es cierto que
dominar un determinado contenido no es suficiente, si no se sabe cómo transmitir ese
conocimiento, para facilitar su comprensión por los estudiantes adultos.
Desde la institución universitaria, la formación destinada a los diferentes educadores de
personas adultas en ejercicio, debería proporcionarles las herramientas que les permitiesen
reflexionar sobre lo que hacen en sus clases, lo que transmiten, cómo lo transmiten y cómo sus
estudiantes adultos aprenden.
Una estrategia formativa, para el modelo profesional expuesto, podría ser la creación de
equipos multiprofesionales (integrados por una persona especialista en educación de personas
adultas y el profesorado que trabaja en los diferentes ámbitos de la educación de personas
adultas) en los que se introdujera a los diferentes educadores en procesos reflexivos sobre su
práctica, describiendo, analizando, teorizando y actuando sobre ella.
5. Consideraciones finales para una formación de profesionales de
personas adultas críticos
Para finalizar, es importante resaltar que un compromiso serio con la formación de los profesionales
de la educación de las personas adultas reclama, en primer lugar, un reconocimiento social e institucional
de la función de este profesorado.
Debe considerarse que los educadores de personas adultas no son consumidores de formación,
sino sujetos activos que buscan alternativas y soluciones a los problemas que la realidad educativa les
plantea. La tarea formativa no busca sustituir al profesorado, sino asesorarlo, fomentando la necesidad del
cuestionamiento sistemático de la enseñanza impartida, mediante técnicas que favorezcan la práctica
reflexiva crítica: investigación-acción, biografías, métodos de triangulación, etc.
Por último, sería deseable estimular la construcción de redes formativas interinstitucionales que
permitan llevar a cabo una formación fundamentada en la cultura colaborativa. La diversidad del
profesorado de personas adultas derivada de la heterogeneidad de perfiles, más que una limitación, puede
ser una fuente de conocimiento que genere un enriquecimiento profesional y personal, al permitir el
intercambio de ideas, experiencias, etc.
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