La cronología y la historia interpretativa
Aunque en la actualidad hay una tendencia a dejar de lado la concepción tradicional de la historia y cada vez más nos inclinamos por distintas variantes de la historia interpretativa, la cronología conserva un sentido clave.¿Para qué sirve la cronología? La cronología permite orientarse en el tiempo, identificar cuándo ocurrieron u ocurren los distintos hechos. La cronología permite también relacionar hechos en una sucesión temporal con un antes y un después o una simultaneidad.
También es sobre el eje cronológico que podemos establecer las duraciones y construir modelos de periodización. Porque la cronología es el soporte de cualquier periodización. Si tomamos como ejemplo la historia argentina podemos ver que diferentes tradiciones historiográficas (o historiadores) han construido distintas periodizaciones, o han denominado de diferente manera un mismo período (acentuando algunos rasgos y desdibujando otros). Por ejemplo Argentina aluvional, o la etapa del crecimiento agroexportador para hablar del período 1860-1930, o Argentina conservadora para hablar del período 1880-1916. En el primer caso el acento está puesto en la sociedad, en la llegada de millones de inmigrantes que modificaron radicalmente la estructura social del país, en el segundo se quiere destacar los procesos económico-sociales que se desarrollan en el período y en el tercero es el tipo de régimen político el que marca la periodización.
El comienzo de cada etapa suele estar dado por un hecho significativo. Por ejemplo la Ley Saenz Peña para cerrar el período de gobiernos conservadores o la crisis económica de 1929 para poner fin al período de la Argentina agroexportadora. Al interior de cada etapa se registran continuidades en aspectos centrales que le dan al período en cuestión unas cualidades propias, que la diferencian de cualquier otra. Aquí, habría que tener en cuenta que muchas veces el inicio o fin de un período no se ubica en un año determinado, en esos casos se suele señalar una década como punto de partida. La Revolución Industrial, la integración de Argentina al mercado mundial como proveedora de productos primarios, el inicio del período colonial en el actual territorio argentino son fechables sólo si recurrimos a décadas para señalar su comienzo.
En uno u otro caso, en general la periodización utiliza hechos significativos como referentes, se trata de las discutidas fechas, que de ninguna manera suponen que todo ha cambiado a partir de ellas. Las fechas también pueden servir para comprender mejor la permanencia y el cambio históricos. Así, difícilmente se podría decir que el 25 de mayo de 1810 todo cambió en lo que sería la Argentina. Las estructuras económicas, las formas de pensar, las costumbres registran una marcada continuidad, mientras que el poder político cambió de manos. Y esto último tampoco significó un cambio total, basta con pensar en la composición de la Primera Junta de Gobierno para encontrar fuertes signos de continuidad.
Si no perdemos de vista la complejidad del tiempo, las cronologías resultan no solo inevitables, una especie de mal necesario, sino una herramienta sumamente útil para aprender y enseñar una historia interpretativa. Reorganizadas en líneas de tiempo, las cronologías permiten ir elaborando una imagen más compleja del tiempo histórico con nuestros alumnos.
¿De qué hablan los chicos cuando dicen ANTES?
Consideramos de utilidad reflexionar y conocer con más precisión las características propias del pensamiento infantil respecto de lo social. Desde los primeros años de la EGB es habitual que los chicos hablen de un “antes”, y que allí sitúen todo lo que saben sobre el pasado.
¿Qué es ese “antes”? ¿Cuáles son sus características? Es importante tener en cuenta lo que hoy sabemos sobre cómo los alumnos de 9 a 12 años piensan lo social y en particular, el tiempo histórico. En relación con el tiempo, en el segundo ciclo de la EGB, muchos de los alumnos piensan el pasado como un “antes” que simplemente queda definido por ser “otra cosa” respecto del presente. En ese “antes” son muy escasas las diferenciaciones internas. Al interior de ese “antes” nuestros alumnos acomodan todo lo pasado sea reciente o remoto, sea significativo o no, sea una hecho puntual o un largo proceso, se refiera a una batalla, un desarrollo tecnológico, el nacimiento de algún “gran hombre”, una huelga, un golpe de estado, el surgimiento de unas formas de expresión artística o de un descubrimiento científico.
Otra característica que tiene ese “antes”, es que está definido como un estadio evolutivo anterior al presente, de lo que resultan mundos incompletos. Así, el pasado está constituido por épocas definidas por sus carencias, por los que “les faltaba”. Los chicos hablan de la época en que no había escritura, herramientas de hierro, electricidad, canillas, automóviles, Internet, vacunas o antibióticos, viajes aéreos o lo que fuera. Así pensadas, las sociedades del pasado carecen de una racionalidad, los chicos no pueden pensarlas como sociedades realmente diferentes de la que constituye su presente. Solo desarticulando estas nociones, los chicos podrán desarrollar una perspectiva histórica desde la cual puedan describir y comprender situaciones del pasado, acercándose a la experiencia de las personas que vivieron en esas otras sociedades, sus conflictos, sus logros y sus desafíos e incluso identificar actores diferentes (un príncipe moderno, un artesano medieval, el hijo de un campesino libre de la Europa medieval, un artista, una mujer humilde, un cortesano, el hijo de un egipcio obligado a trabajar en la construcción de las pirámides, un esclavo en el Imperio Romano).
Por otro lado, este “antes” como estadio evolutivo previo, supone un recorrido predeterminado. Lo que pasó, pasó porque tenía que pasar, porque era inevitable. Al reintroducir la lógica propia de cada sociedad, es posible que los chicos vean que cada sociedad resolvió sus conflictos y desafíos de una manera, pero que bien podría haber sido de otra. Siempre existe una gama de posibilidades, cada sociedad en relación a las luchas entre los distintos intereses sociales, la situación económica, la cosmovisión, los avances científicos y tecnológicos, etc., encontró en alguna de ellas la manera de resolver sus problemas. Por ejemplo, frente a una huelga la solución pudo ser el reconocimiento de los reclamos de los trabajadores (aumento de salarios, jornada laboral, mejoras en las condiciones de trabajo), pero podría haber conducido también a un endurecimiento de las condiciones laborales (despidos, mayores exigencias en los ritmos de trabajo, desindicalización, etc.)
Tomando este “antes” como punto de partida, los docentes debemos generar situaciones de enseñanza que contribuyan a que los chicos construyan nociones temporales de sucesión, simultaneidad, duración, cambio, permanencia que están presentes en el tiempo histórico. Las características del pensamiento de los alumnos sobre el tiempo histórico no deben llevarnos a pensar en términos de limitaciones que lo alumnos no pueden atravesar. Más bien se trata de conocer esas ideas para plantear situaciones de enseñanza que las desafíen, que les planteen problemas y desde allí tengan que poner sus ideas en juego para cuestionarlas y enriquecerlas, llevando a cabo reajustes sucesivos.
¿Qué es ese “antes”? ¿Cuáles son sus características? Es importante tener en cuenta lo que hoy sabemos sobre cómo los alumnos de 9 a 12 años piensan lo social y en particular, el tiempo histórico. En relación con el tiempo, en el segundo ciclo de la EGB, muchos de los alumnos piensan el pasado como un “antes” que simplemente queda definido por ser “otra cosa” respecto del presente. En ese “antes” son muy escasas las diferenciaciones internas. Al interior de ese “antes” nuestros alumnos acomodan todo lo pasado sea reciente o remoto, sea significativo o no, sea una hecho puntual o un largo proceso, se refiera a una batalla, un desarrollo tecnológico, el nacimiento de algún “gran hombre”, una huelga, un golpe de estado, el surgimiento de unas formas de expresión artística o de un descubrimiento científico.
Otra característica que tiene ese “antes”, es que está definido como un estadio evolutivo anterior al presente, de lo que resultan mundos incompletos. Así, el pasado está constituido por épocas definidas por sus carencias, por los que “les faltaba”. Los chicos hablan de la época en que no había escritura, herramientas de hierro, electricidad, canillas, automóviles, Internet, vacunas o antibióticos, viajes aéreos o lo que fuera. Así pensadas, las sociedades del pasado carecen de una racionalidad, los chicos no pueden pensarlas como sociedades realmente diferentes de la que constituye su presente. Solo desarticulando estas nociones, los chicos podrán desarrollar una perspectiva histórica desde la cual puedan describir y comprender situaciones del pasado, acercándose a la experiencia de las personas que vivieron en esas otras sociedades, sus conflictos, sus logros y sus desafíos e incluso identificar actores diferentes (un príncipe moderno, un artesano medieval, el hijo de un campesino libre de la Europa medieval, un artista, una mujer humilde, un cortesano, el hijo de un egipcio obligado a trabajar en la construcción de las pirámides, un esclavo en el Imperio Romano).
Por otro lado, este “antes” como estadio evolutivo previo, supone un recorrido predeterminado. Lo que pasó, pasó porque tenía que pasar, porque era inevitable. Al reintroducir la lógica propia de cada sociedad, es posible que los chicos vean que cada sociedad resolvió sus conflictos y desafíos de una manera, pero que bien podría haber sido de otra. Siempre existe una gama de posibilidades, cada sociedad en relación a las luchas entre los distintos intereses sociales, la situación económica, la cosmovisión, los avances científicos y tecnológicos, etc., encontró en alguna de ellas la manera de resolver sus problemas. Por ejemplo, frente a una huelga la solución pudo ser el reconocimiento de los reclamos de los trabajadores (aumento de salarios, jornada laboral, mejoras en las condiciones de trabajo), pero podría haber conducido también a un endurecimiento de las condiciones laborales (despidos, mayores exigencias en los ritmos de trabajo, desindicalización, etc.)
Tomando este “antes” como punto de partida, los docentes debemos generar situaciones de enseñanza que contribuyan a que los chicos construyan nociones temporales de sucesión, simultaneidad, duración, cambio, permanencia que están presentes en el tiempo histórico. Las características del pensamiento de los alumnos sobre el tiempo histórico no deben llevarnos a pensar en términos de limitaciones que lo alumnos no pueden atravesar. Más bien se trata de conocer esas ideas para plantear situaciones de enseñanza que las desafíen, que les planteen problemas y desde allí tengan que poner sus ideas en juego para cuestionarlas y enriquecerlas, llevando a cabo reajustes sucesivos.
Cronologías y líneas de tiempo
La cronología es una herramienta necesaria en la construcción de una idea de tiempo histórico, aunque como vimos éste es mucho más complejo y no puede reducirse a ella. Lo mismo puede decirse de las líneas de tiempo, que son su representación gráfica. En la línea de tiempo traducimos los hechos y procesos de la cronología en puntos y segmentos. Es habitual que las líneas de tiempo se utilicen en relación con acontecimientos puntuales, pero podemos enriquecerlas introduciendo acontecimientos o procesos propios de otros aspectos de las sociedades, por ejemplo, la economía, la cultura, la organización social. En este caso ya no sólo se tratará de puntos en las líneas de tiempo, sino de utilizar segmentos, en algunos casos superpuestos, que representan períodos en los que se registran ciertas permanencias.
Creemos que no tiene sentido enseñar el tiempo histórico, la cronología o las líneas de tiempo en sí mismas, aisladas de un contenido histórico específico. Nuestra propuesta se trata, entonces, del uso de la cronología y la línea de tiempo para enseñar la historia de una determinada sociedad o algún aspecto de una sociedad en estudio.
Algunas sugerencias para la enseñanza
Un primer paso puede consistir en pensar con los chicos la escala y forma más adecuada para armar una línea de tiempo para determinado contenido. Por ejemplo pensar si para estudiar la Revolución de Mayo es conveniente utilizar una escala de años, siglos, meses, y por qué. Y preguntarse, con ellos, qué pasaría si uso esa misma escala para estudiar la historia de los pueblos originarios del actual territorio argentino u otros cuya amplitud temporal es muy grande.
Para el segundo ciclo, un ejercicio interesante es trabajar en ejercicios de pasaje de la información de la cronología a la línea de tiempo y viceversa, para que establezcan la relación entre longitud del segmento y tiempo transcurrido.
Es recomendable utilizar tanto líneas diacrónicas como sincrónicas, en las que se inscriben hechos simultáneos que ocurren en diferentes lugares (la invasión de Napoleón a España y la Revolución de Mayo, o los golpes de estado de las décadas de 1960 y 1970 en América Latina). O bien, hechos simultáneos de distinta naturaleza que ocurren en un mismo espacio (el proceso de organización del Estado Nacional y la biografía de Sarmiento, la expansión de la economía de Buenos Aires y la crisis de muchas de las economías regionales en la segunda mitad del siglo XVIII). En estos casos, es útil discutir con los chicos cuál seria la forma de representarlos (uso de colores para diferenciar, ubicar los hechos de uno u otro lado de la línea, armar líneas paralelas, etc).
"Las líneas de tiempo permiten también trabajar las relaciones que se pueden establecer entre distintos hechos y procesos. La representación gráfica facilita el trabajo con cuestiones tan complejas como la sucesión temporal y las relaciones de causalidad."
Puede ser muy útil proponer ejercicios en los que los chicos tengan que hacer cuentas. ¿Cuánto duró el Virreinato del Río de la Plata? ¿Cuánto tiempo pasó entre la llegada de los españoles a América y la Independencia de la Provincias Unidas del Río de la Plata? En este orden, es interesante calcular duraciones de procesos que comienzan antes de Cristo (a.C.) y finalizan después, o bien hacer cálculos de duración de procesos fechados en algún momento antes del presente (a. P.).
Mediante preguntas simples las líneas de tiempo se prestan para pensar cambios y continuidades. Se puede preguntar, ¿Les parece que tal o cual costumbre habrá desaparecido/continuado después de la Primera Guerra Mundial, o con el comienzo de la dictadura de Videla, o con la llegada de los españoles a América? Un ejercicio de mayor elaboración y producción por parte de los alumnos puede ser promovido con consignas como “piensen dos o tres aspectos que cambiaron/no cambiaron antes/después de determinado acontecimiento significativo”.
Para finalizar, quisiéramos señalar que las imágenes y el análisis comparativo pueden ser muy ricas para el trabajo con el tiempo histórico. Combinándolas con líneas de tiempo, o bien trabajando sólo con imágenes es posible reflexionar con los alumnos sobre cambios y permanencias. Existen múltiples posibilidades. Por ejemplo, se pueden ofrecer imágenes de un mismo lugar en diferentes momentos (fotos de ellos mismos, del barrio, la escuela, el Cabildo, la Casa de Gobierno) y pedirle a los chicos que las ordenen. Aquí lo más rico es fundamentar el orden que eligieron (hay/no hay automóviles, luz eléctrica, la vestimenta, etc).
FUENTE:Mariana Lewkowicz Y Martha Rodriguez
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