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viernes, 11 de febrero de 2011

BREVE RESEÑA HISTORICA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTO EN LA ARGENTINA


ENCUENTRO PROVINCIAL “DESAFÍOS Y PROYECCIONES DE LA  EDUCACIÓN DE JOVENES Y ADULTOS EN MENDOZA”

ENCUENTRO REGIÓN CENTRO-CUYO DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS “LA EDUCACIÓN FRENTE AL DESAFÍO DEL MUNDO DEL TRABAJO”

Maipú, Mendoza. 04 y 05 de noviembre de 2010



Definir Educación de Adultos ha suscitado intensos debates. Si nos atenemos a su sentido literal, debería incluir  toda práctica educativa realizada con sujetos mayores de 14 años. Sin embargo, poco nos ayuda a entender el campo esta apreciación, puesto que la heterogeneidad de experiencias que implica, dificulta su abordaje. Ezpeleta (1997) señala que el atributo de edad no define las prácticas, sino más bien, lo que interesa es considerar las características de una condición social para imaginar las prácticas educativas.

Pensar en la Educación de Adultos requeriría, además, no limitarse a la educación formal, sino también a las experiencias educativas no formales – vinculadas a la capacitación sindical o profesional, o del trabajador – lo cual amplía de manera significativa su mirada.

Actualmente la Ley Nacional de educación reconoce a la  Educación de Adulto como una modalidad del Sistema Educativo,  situación que fue lograda después de muchos años, durante los cuales se la consideró   como una práctica compensatoria.

Haciendo un breve recorrido histórico por esta Modalidad, podremos conocer nuestra trayectoria y de comprender los desafíos que enfrentamos como Educadores de Adultos.

Para tal fin  necesariamente tenemos  que remitirnos a la constitución de la escuela moderna para comprender la “suerte” que ha corrido la atención educativa de los adultos. Pineau (1996) presenta una serie de puntos que permiten definir y caracterizar la escuela moderna y  algunos de ellos nos permiten aproximarnos a las razones por las que la Educación de Adultos no constituyó una prioridad en la historia de las políticas educativas de nuestro país.
Entre otras podemos señalar:
  1.  La homologación entre educación y escuela, entre alfabetización y escuela que inhabilitó las numerosas experiencias no formales que han quedado desarticuladas y poco registradas en la historia de la educación de adultos.
  2. La definición y constitución de la infancia: y la concepción de que la escuela debe atender a ese sujeto “que está en formación” para que no cale en él la barbarie.
  3. Otro aspecto más que podríamos marcar es la confianza en el poder educador de la escuela, el analfabetismo debía acabarse con el paso del tiempo, si la escuela atendía a la totalidad de la población infantil, naturalmente el problema de los adultos analfabetos se resolvería con el tiempo.

  1. Por otra parte, debemos reconocer la impronta dejada por las corrientes de pensamiento que podemos denominar “antiindigenistas”, “europeizantes” o la impronta del positivismo, entre otras, a la vez la desilusión respecto a los efectos educativos de la inmigración, ya que resultó en su mayoría analfabeta. Estas improntas permitieron que se crearan, desde los sectores más conservadores, ciertas vinculaciones conceptuales como: inmigrante–analfabeto–pobre; población nativa (gauchos o indios) –pobres–bárbaros–incultos. Al otorgarle a la herencia o a la “primera crianza” un papel determinante en la constitución de los sujetos hacía inútil todo esfuerzo por “educarlo” posteriormente.


La Pedagogía que fundó nuestro sistema escolar construyó un campo discursivo de educación de adultos, por analogía con la educación primaria, y no como un objeto pedagógico específico y autónomo. Esto no sólo tuvo implicancias teóricas, sino fundamentalmente político–pedagógicas, ya que estructuró un campo de prácticas y sentidos cuya consistencia permitió actuar como un fuerte condicionante en la producción de nuevos discursos.

Sin embargo, esta construcción no se dio de manera lineal y sin contradicciones, sino que por el contrario, fue producto de variedad de posiciones que se expresaron en conflictos de variado grado de intensidad.
La discusión acerca de la incorporación de contenidos prácticos a la enseñanza fue uno de los ejes principales alrededor del cual giró el debate en educación de adultos a lo largo del siglo. Éste fue adquiriendo significaciones diversas, de acuerdo a la evolución de la modalidad y a las transformaciones en la estructura económica y política del país.

 Las primeras escuelas nocturnas para adultos que existieron en nuestro país datan de fines del siglo XIX, y en su creación tuvo mucha influencia Sarmiento, quien ya en 1826, enseñaba a un grupo de adultos en San Francisco del Monte (San Luis).

Es de hacer notar que en esta época no sólo era el analfabetismo el problema de la educación de la población adulta, sino el elevadísimo número de inmigrantes existentes en el país, para los que el gobierno nacional no dio políticas en el plano educativo.

En 1.884 se sanciona la Ley 1420, que, no le otorga importancia ni le reconoce especificidad a la Educación de adultos, brindándose una enseñanza mínima (establecido en el artículo 12 de la Ley 1420) que comprendía lectura, escritura, aritmética (las 4 primeras reglas y el sistema métrico decimal), moral, urbanidad, nociones de idioma nacional, Geografía Nacional, entre otras, enfatizándose la enseñanza de lo nacional, debido al fenómeno inmigratorio.

Los dos primeros años del siglo marcan un punto de inflexión en la Historia de la Educación de Adultos en nuestro país, luego de la realización del Congreso Pedagógico de 1900. Desde los espacios de poder se hacen esfuerzos por controlar el conjunto de experiencias que se venían gestando, produciéndose el Primer Reglamento y Plan de Estudios de Escuelas Nocturnas.
 Sin embargo, se plantean contenidos para la Educación de Adultos que no se apartan de los establecidos por la Ley de Educación Común para escuelas de niños, obligando a marchar a la escuela nocturna alejada de la vida, sin más horizontes que los que cabe en un programa infantil y descontextualizado para los tiempos que corrían.

Para la Educación de Adultos, el año 1910 marca una coyuntura especial .
Las tendencias de estos años tienen importantes puntos de coincidencia, tales como la confianza absoluta en la práctica educativa como palanca del progreso y como factor de homogeneización de formación del ciudadano y de constitución de la nacionalidad.


La diversidad de experiencias y posiciones en el campo de la Educación de Adultos presente en las primeras décadas, se resuelven y organizan en el período 1.922 – 1.945, con la acción del estado que se hace cargo de la atención de los adultos y de la organización del subsistema.
Con la creación oficial de escuelas complementarias en 1922, el estado da por primera vez una respuesta orgánica y definitiva a la vinculación entre educación y trabajo a través de la capacitación laboral en oficios.

 Se enfatiza la necesidad de la formación profesional.
El problema del analfabetismo se plantea en términos más complejos y el analfabeto adulto surge como un nuevo sujeto pedagógico.

Al llegar el peronismo al poder, se encuentra un discurso de Educación de Adultos consolidado especialmente en el aparato estatal y en las experiencias de las sociedades populares de educación. Por otro lado, se encuentra también, una compleja y desarticulada gama de nuevas y a veces difusas necesidades educativas, en el marco de las profundas transformaciones económicas y sociales de la época. En el período 1.945 – 1.955, si bien se potenció la tendencia a la vinculación educación-trabajo, propia del peronismo, se puso énfasis especial en la formación “integral”, “moral y argentina”, es decir, en la formación de sujetos sociales y políticos, y no simplemente mano de obra calificada.

En el terreno político cultural de la Argentina de los '60 se producen una serie de profundas transformaciones en los que la juventud tuvo un papel protagónico.
Es en este clima en que se desarrollan en Argentina una serie de experiencias educativas, dentro y fuera del sistema escolar y también en el campo del trabajo social, especialmente dirigidas a sectores populares que van produciendo rupturas fundamentales en el discurso educativo. En 1965 se pone en marcha el Programa Intensivo de Alfabetización y Educación de Adultos, primera campaña de alfabetización masiva organizada en nuestro país desde el Estado Nacional y e crea la Dirección Nacional de Educación del Adulto (DINEA).

En la década del ´70 si bien se instala como tal, el proyecto educativo autoritario en 1976, podemos señalar que las condiciones históricas en nuestro país no posibilitaron instaurar políticas ni realizaciones en el campo de la Educación de Adultos desde algunos años antes.

A partir de la recuperación de la democracia se reinstala la preocupación por la Educación de Adultos. Se definen políticas concretas a nivel nacional y se comienzan a organizar a nivel provincial las secretarías o direcciones de Educación de Adultos.

En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación, marco regulador para la totalidad del sistema educativo. En la misma, cuando se describen los niveles que conforman el sistema educativo nacional, no se incluye la Educación de Adultos, ésta aparece bajo el título “Regímenes especiales” junto con Educación Especial y Educación Artística. No hay acuerdos respecto a lo que significa “Regímenes especiales”, lo cierto es que queda como un segmento separado de la estructura del Sistema Educativo Nacional

Paredes, S. M., y Pochulu, M. D.: La institucionalización de la educación de adultos en la Argentina





LEY NACIONAL DE EDUCACION  Nº 26206 

Como vemos hasta aquí podemos observar que las políticas que se implementaron a lo largo de más de un siglo en general no favorecieron el reconocimiento de la especificidad y complejidad de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos y permitieron que persista aún hasta hoy esa equiparación con los niveles del sistema educativo, lo que contribuyó a que se identifique socialmente a esta modalidad como una educación de menor jerarquía incluso por los propios actores.
La condición de modalidad que le otorga la Ley de Educación Nacional en el art. Nº 17 a la EPJA representa una superación respecto a la legislación anterior, pero sigue pendiente la necesidad de acordar criterios que coadyuven a que se visualice su identidad y especificidad  y a la vez lograr la recuperación de un sistema nacional y federal respetando las particularidades jurisdiccionales
                     de:encuentroadultos.blogspot.com/(Mendoza)

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